La enseñanza y el aprendizaje como reto comunicativo

ADRIÁN DE GARAY

Una de las problemáticas más agudas en las carreras de ingeniería y que produce serios debates, discusiones, incluso diferencias que acaban en la ausencia de diálogo entre los ingenieros y los matemáticos, físicos, biólogos y químicos, reside en el tipo de curriculum, los requisitos y aprendizajes que todo estudiante debe dominar, en su ingreso y en su proceso de formación durante los estudios universitarios.

¿Cuáles son los conocimientos mínimos, o competencias como hoy se dice, en las ciencias básicas que todo estudiante de ingeniería debe saber para ser un buen ingeniero?, ¿en qué momento debe cursar esas asignaturas?, ¿Cómo impartirlas? En ello, creo que aún no hay acuerdo, porque cada disciplina defiende y disputa su campo de conocimiento, su espacio docente, sus dominios curriculares. Como dice el maestro Manuel Meda, profesor de la UAM Azcapotzalco y que fue fundador y primer jefe de departamento de matemáticas en la escuela superior de física y matemáticas del Instituto Politécnico Nacional, y cito: “los matemáticos requerimos para la transmisión de conocimientos más tiempo para matemáticas, los ingenieros más tiempo para enseñar ingeniería, estamos en esa pugna”.

A nivel internacional, existe un acuerdo en que el curriculum no debe contener más del 15% en cursos, materias, sobre ciencias básicas. Incluso, los comités interinstitucionales para la evaluación de la educación superior (CIEES), la American Board of Engineering and Technology (ABET) y el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI, recomiendan límites con relación a las horas de clase de ciencias para las licenciaturas en ingeniería. Pero ese es un tema al que las comunidades académicas no logran ponerse de acuerdo a estas alturas del siglo XXI.

Estas disputas ocurren en todas las licenciaturas, o casi en todas. Los saberes disciplinares o subdisciplinares de los colectivos de docentes son el pan de todos los días. En la sociología, mi campo profesional, siempre se debate si los alumnos deben recibir más formación metodológica y técnica, versus más formación teórica.

Pero además del problema de cuántos cursos, cuántas horas, con qué contenidos, es preciso innovar radicalmente en la forma que implementamos nuestros programas y el modelo de aprendizaje que usamos, el cual debe sostenerse en un enfoque constructivista renovado. La idea fundamental del enfoque constructivista consiste en que aprender y enseñar, lejos de ser meros procesos de repetición y acumulación de conocimientos, implican transformar la mente de quien aprende y del que “enseña”. Ambos deben reconstruir a nivel personal los productos y procesos culturales con el fin de apropiarse de ellos de manera diferente.

Esta concepción de aprendizaje se sustenta en que los alumnos construyen su conocimiento científico a partir de sus ideas y representaciones previas, y que la enseñanza de las ciencias consiste fundamentalmente en promover un cambio en dichas ideas y representaciones, con el fin de acercarlas progresivamente al entramado conceptual y metodológico del conocimiento científico.

Por lo tanto, el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que “el alumno ya sabe”, su conocimiento cotidiano construido desde que uno es un niño. Lo que significa pasar del comportamiento lineal, al cuadrático y al logarítmico, del conocimiento común, al modelaje y al formalismo científico. El alumno tiene conocimientos cotidianos de su experiencia, el profesor, como científico, debe permite y propiciar el tránsito para comprender ese conocimiento inicial de sentido común, en conocimiento riguroso.

La cultura científico escolar necesita, como conocimiento específico y diferenciado, tanto del conocimiento cotidiano como del científico, y ocuparía un lugar desde donde traducir y hacer compatibles las concepciones cotidianas implícitas con los aspectos conceptuales tácitos de mayor complejidad, sin ofrecer el conocimiento científico como único modelo y meta del conocimiento escolar.

Si la educación científica se entiende más que como adquisición de un saber disciplinado, como un enriquecimiento del conocimiento del alumno para actuar y comprender mejor el medio, entonces un modelo para la enseñanza de las ciencias debe buscar concordancia, más que con el modo que se construye el conocimiento científico, con el modo de construir el alumno su propio conocimiento para desde ahí recodificar sus prenociones y que encuentren sentido de sus saberes y los de la ciencia.

Y para cambiar la forma en que trabajamos requerimos un nuevo tipo de docente. Tenemos así que partir del reconocimiento de que toda acción educativa es relación entre alteridades, y la reflexión del quehacer educativo pasa necesariamente por el análisis crítico y contextual de las intenciones y disposiciones que caracterizan al encuentro formativo, este posibilita el acceso a la realidad del otro, al reconocimiento del y por el otro e interesarse por el saber del otro. Esta es una tarea que debieran hacer los profesores y los jóvenes universitarios.

Es impostergable que los profesores y los jóvenes universitarios construyan y tiendan puentes entre ambientes de socialización múltiples y diversos. Es urgente que los miembros de la comunidad universitaria aprendan e identifiquen los diferentes ambientes educativos en los que se mueven, es una de las formas de tejer redes de sentidos que brinden a los estudiantes, a los académicos y al proceso formativo, identidad y permanencia en los diferentes momentos y espacios en los que transcurre la vida y se desarrolla nuestra labor educativa.

*Profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana.