Vigencia de las normales rurales
ALBERTO SEBASTIÁN BARRAGÁN
En las últimas semanas los reflectores han
apuntado hacia la Educación Normal y, con mayor atención, a las normales
rurales. Si bien han sido instituciones formadoras de profesores a lo largo de
su historia y han significado un avance para las regiones en que han sido
establecidas, conviene revisar históricamente su aparición y funcionamiento
para, de ese modo, validar su vigencia en la actualidad y comprender lo que
ocurre en Michoacán y Guerrero.
Tomaremos como punto de partida la
Constitución de 1857, que en su artículo tercero prescribía: “La enseñanza es
libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y
con qué requisitos se deben expedir”. A partir de ese momento, se precibe un
proyecto educativo al que se le daría continuidad en las sucesivas
administraciones.
El Estado mexicano asume la responsabilidad
de impartir educación (primaria prioritariamente) y la consecuente formación de
profesores. Surgen entonces iniciativas como la del Estado de Veracruz de 1873,
en la cual se propone el establecimiento de una escuela Normal que entraría en
funciones el 30 de noviembre de 1886 con la inauguración de Porfirio Díaz.
Podemos decir que este es el momento en que nace el normalismo como una
profesión del Estado.
Alberto Arnaut (2003) en el Cuaderno de
discusión 17, editado por la SEP¸ hace una radiografía del sistema de formación
de maestros en México y menciona que muchas escuelas normales fueron fundadas
en el último tercio del siglo XIX. Ubica la fundación de las normales rurales
entre 1920 y 1930, por la necesidad de atender específicamente las necesidades
de los contextos rurales y que no se les encargara la labor a los profesores
llegados de las normales urbanas.
En un estudio del Colegio Mexiquense, a cargo
de Alicia Civera, se menciona que las normales rurales se fundaron, en un
primer momento, por iniciativa de gobiernos estatales, hasta que el gobierno
federal retomó el proyecto y creó en Tacámbaro, Michoacán, la primera normal
rural dependiente de la recién creada Secretaría de Educación Pública (SEP).
El objetivo era formar a profesores para las
comunidades rurales. Pero además, inmersos en el proyecto posrevolucionario, se
pretendía también “incorporar al progreso general del país los núcleos de
población rural de las zonas donde se establecían las escuelas” (Castillo,
1965).
Las normales rurales surgieron insertas en la
política mexicana que pretendía dar cumplimiento a los preceptos de la
Constitución de 1917, en donde la actividad económica era prioritariamente
agropecuaria y había un considerable porcentaje de la población en áreas
rurales. Tanalís Padilla (2009) esboza la creación de las normales rurales
empalmadas con las centrales agrícolas; menciona que a partir de los años 30
recibieron el nombre de Regionales Campesinas y estaban destinadas a formar a
maestros rurales y técnicos agrícolas. La estructura cooperativa les facilitaba
autosuficiencia y complementaba la satisfacción de las necesidades de las
comunidades aledañas.
Las normales rurales tuvieron alto impacto en
las comunidades en las que se implantaron. Los estudiantes eras campesinos
oriundos de la región y las actividades se coordinaban con la economía de las
comunidades. Por ello resultaba muy ambicioso generalizar un plan de estudios
para todas las normales, pero no imposible.
En un estudio de Ernesto Meneses (1986) se
menciona que en 1923 la SEP marcó un programa de estudios para normales rurales
diferente al de las escuelas normales urbanas y en 1926 expidió bases para su
funcionamiento. Meneses señala que cada escuela funcionó de manera
independiente y algunos de estos rasgos se perciben aún en estas fechas.
Para continuar con la revisión conviene hacer
un señalamiento importante que puede identificarse desde la creación de la SEP
en la década de los 20: las normales no son autónomas, sino que dependen de la
estructura federal dictada por el artículo Tercero constitucional y las leyes
expedidas en la materia. En el caso de las universidades, tienen la autonomía
constitucionalmente especificada, de modo que cuentan con su propio órgano de
gobierno para la toma de decisiones institucionales; sin embargo, las escuelas
normales no cuentan con ello. Como refería líneas arriba, la educación
normalista se convirtió en una profesión de Estado, porque es el sistema
educativo el que forma a los futuros profesores, que serán los próximos
servidores públicos.
Las normales rurales han acuñado su
democracia y autogobierno como conceptos importantes en la conformación de sus
instituciones, de forma tal que a muchas se les ha respetado la organización
que tienen y se les ha mantenido la asignación de recursos. Sin embargo, el
sistema educativo se conduce en los términos de aplicación de las
prescripciones generales que rigen al sistema normalista a nivel nacional.
Las normales rurales surgieron como
instituciones de “transformación social” y su implantación en las regiones ha
sido trascendente. Desde sus acciones educativas, sociales y políticas han
tejido un entramado en las comunidades rurales, suficiente para mantenerse como
lo han hecho hasta ahora y para ser defendidas por las mismas comunidades. Las
normales rurales validaron su presencia empatadas con las misiones culturales y
los experimentos de coeducación y autogobierno.
En la reciente etapa posrevolucionara, el
proyecto de nación le daba prioridad a las políticas de cobertura en el plano
educativo y de incentivos para la industrialización en el plano económico.
Digamos que durante veinte años, de 1920 a 1940, la política nacional se
debatía entre el reparto agrario y la activación del primer sector de la
economía, así como la expansión de la cobertura del sistema educativo. Una vez
llegado el sexenio de Manuel Ávila Camacho, el modelo económico se perfilaba en
términos de industrialización y, a diferencia del cardenismo, las prioridades
del nuevo gobierno y del sistema educativo, cambiaron. Se creó la Ley Orgánica
de Educación Pública en 1941 y dejó de ser socialista el artículo Tercero en
1946.
Las regionales campesinas fueron clausuradas
en 1941 para crear por separado escuelas Prácticas Agrícolas y escuelas
Normales Rurales que, a partir de 1945, compartirían un plan de estudios común
con las normales urbanas, lo que implicaba un alejamiento con contenidos
vinculados al campo y a la ideología socialista. Se mantuvieron los internados,
pero dejaron de ser para ambos sexos; se redujo el presupuesto y se depuró el
profesorado.
Conservando el matiz original de las normales
rurales, expresado en palabras de Rafael Ramírez: “No hay nadie que ame a la
tierra con más pasión que el campesino”, se enaltece el espíritu normalista, ya
que los normalistas rurales influían en el tejido social y político de las
comunidades. A pesar de haber desaparecido para mediados del siglo XX, se conservaba
la mística de las misiones culturales, en donde el profesor normalista no sólo
se ocupaba de lo educativo, sino que apuntalaba al desarrollo de la comunidad.
Inmersos en el acontecer internacional, las
normales rurales sobrevivían a las transformaciones educativas, como la
ocurrida en el sexenio de Díaz Ordaz, quien en 1969 cerró 15 de las 29 normales
rurales que existían hasta ese momento, pos ser consideradas ser “nidos
comunistas”. A propósito de ello, en el texto de Tanalís Padilla se menciona
cómo la generación de la normal rural de Saucillo se hizo llamar: “Generación
Fidel Castro Ruz” y, según refiere, con datos extraídos del Archivo General de
la Nación (AGN-DFS, 100-5-I-67; L 20, H 391), así exigían que apareciera en sus
boletas.
Durante las luchas sociales por la búsqueda
democrática de la representación, aparecieron personajes que se volvieron
símbolos del normalismo rural de lucha, como Pablo Gómez Ramírez, de la Normal
de Saucillo y, posteriormente, de Zacatecas; Lucio Cabañas Barrientos, Genaro
Vázquez y Othón Salazar, de la Normal Rural de Ayotzinapa; José Santos Valdés,
de la escuela normal de Coahuila y luego maestro y director de normales del
norte y centro del país, Misael Núñez Acosta, de la Normal del Mexe, y otros
tantos que en su momento enarbolaron luchas a nombre del gremio magisterial y
las causas educativas.
Sin duda, las causas sociales defendidas son
legítimas; la pobreza en zonas rurales, las dificultades del agro mexicano, la
poca cobertura y la baja calidad educativa no han desaparecido con cambios de
modelo económico, ni con decretos, ni con reformas educativas. La desigualdad
pasa de ser rural a urbana. Sin embargo, parece ser que el normalismo rural no
ha resuelto sus pliegos petitorios y se va agotando su modelo de lucha.
El cambio de administración tal vez virará la
posición de la SEP en el plano educativo o de la Secretaría de Gobernación en
el plano de Seguridad. Las normales rurales se justifican en sus contextos,
pero sus demandas y sus exigencias se validarán o no con el nuevo gobierno.
¿Son vigentes las normales rurales? Ya lo veremos.
REFERENCIAS
ARNAUT, Alberto (2003), El sistema de
formación de maestros en México. Continuidad, reforma y cambio. Cuadernos de
discusión 17. México: SEP.
CASTILLO, Isidro (1965), México y su
revolución educativa. México: Pax.
CIVERA, Alicia (s/f), La trayectoria de las
Escuelas Normales Rurales: algunas huellas para estudiar. Toluca, México: El
Colegio Mexiquense.
PADILLA, Tanalís (2009), “Las normales
rurales: historia y proyecto de nación” en El cotidiano, núm. 154, marzo-abril.
México: Universidad Autónoma Metropolitana. pp. 85-93.
* Alberto Sebastián Barragán es licenciado en
Educación Secundaria. Maestro en Ciencias de la Educación. Estudiante de
Doctorado en Ciencias de la Educación. Pasante de la Licenciatura en Sociología
por la UNAM. Retomado de Educación a debate
