Vigencia de las normales rurales

ALBERTO SEBASTIÁN BARRAGÁN

En las últimas semanas los reflectores han apuntado hacia la Educación Normal y, con mayor atención, a las normales rurales. Si bien han sido instituciones formadoras de profesores a lo largo de su historia y han significado un avance para las regiones en que han sido establecidas, conviene revisar históricamente su aparición y funcionamiento para, de ese modo, validar su vigencia en la actualidad y comprender lo que ocurre en Michoacán y Guerrero.

Tomaremos como punto de partida la Constitución de 1857, que en su artículo tercero prescribía: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos se deben expedir”. A partir de ese momento, se precibe un proyecto educativo al que se le daría continuidad en las sucesivas administraciones.

El Estado mexicano asume la responsabilidad de impartir educación (primaria prioritariamente) y la consecuente formación de profesores. Surgen entonces iniciativas como la del Estado de Veracruz de 1873, en la cual se propone el establecimiento de una escuela Normal que entraría en funciones el 30 de noviembre de 1886 con la inauguración de Porfirio Díaz. Podemos decir que este es el momento en que nace el normalismo como una profesión del Estado.

Alberto Arnaut (2003) en el Cuaderno de discusión 17, editado por la SEP¸ hace una radiografía del sistema de formación de maestros en México y menciona que muchas escuelas normales fueron fundadas en el último tercio del siglo XIX. Ubica la fundación de las normales rurales entre 1920 y 1930, por la necesidad de atender específicamente las necesidades de los contextos rurales y que no se les encargara la labor a los profesores llegados de las normales urbanas.

En un estudio del Colegio Mexiquense, a cargo de Alicia Civera, se menciona que las normales rurales se fundaron, en un primer momento, por iniciativa de gobiernos estatales, hasta que el gobierno federal retomó el proyecto y creó en Tacámbaro, Michoacán, la primera normal rural dependiente de la recién creada Secretaría de Educación Pública (SEP).

El objetivo era formar a profesores para las comunidades rurales. Pero además, inmersos en el proyecto posrevolucionario, se pretendía también “incorporar al progreso general del país los núcleos de población rural de las zonas donde se establecían las escuelas” (Castillo, 1965).

Las normales rurales surgieron insertas en la política mexicana que pretendía dar cumplimiento a los preceptos de la Constitución de 1917, en donde la actividad económica era prioritariamente agropecuaria y había un considerable porcentaje de la población en áreas rurales. Tanalís Padilla (2009) esboza la creación de las normales rurales empalmadas con las centrales agrícolas; menciona que a partir de los años 30 recibieron el nombre de Regionales Campesinas y estaban destinadas a formar a maestros rurales y técnicos agrícolas. La estructura cooperativa les facilitaba autosuficiencia y complementaba la satisfacción de las necesidades de las comunidades aledañas.

Las normales rurales tuvieron alto impacto en las comunidades en las que se implantaron. Los estudiantes eras campesinos oriundos de la región y las actividades se coordinaban con la economía de las comunidades. Por ello resultaba muy ambicioso generalizar un plan de estudios para todas las normales, pero no imposible.

En un estudio de Ernesto Meneses (1986) se menciona que en 1923 la SEP marcó un programa de estudios para normales rurales diferente al de las escuelas normales urbanas y en 1926 expidió bases para su funcionamiento. Meneses señala que cada escuela funcionó de manera independiente y algunos de estos rasgos se perciben aún en estas fechas.

Para continuar con la revisión conviene hacer un señalamiento importante que puede identificarse desde la creación de la SEP en la década de los 20: las normales no son autónomas, sino que dependen de la estructura federal dictada por el artículo Tercero constitucional y las leyes expedidas en la materia. En el caso de las universidades, tienen la autonomía constitucionalmente especificada, de modo que cuentan con su propio órgano de gobierno para la toma de decisiones institucionales; sin embargo, las escuelas normales no cuentan con ello. Como refería líneas arriba, la educación normalista se convirtió en una profesión de Estado, porque es el sistema educativo el que forma a los futuros profesores, que serán los próximos servidores públicos.

Las normales rurales han acuñado su democracia y autogobierno como conceptos importantes en la conformación de sus instituciones, de forma tal que a muchas se les ha respetado la organización que tienen y se les ha mantenido la asignación de recursos. Sin embargo, el sistema educativo se conduce en los términos de aplicación de las prescripciones generales que rigen al sistema normalista a nivel nacional.

Las normales rurales surgieron como instituciones de “transformación social” y su implantación en las regiones ha sido trascendente. Desde sus acciones educativas, sociales y políticas han tejido un entramado en las comunidades rurales, suficiente para mantenerse como lo han hecho hasta ahora y para ser defendidas por las mismas comunidades. Las normales rurales validaron su presencia empatadas con las misiones culturales y los experimentos de coeducación y autogobierno.

En la reciente etapa posrevolucionara, el proyecto de nación le daba prioridad a las políticas de cobertura en el plano educativo y de incentivos para la industrialización en el plano económico. Digamos que durante veinte años, de 1920 a 1940, la política nacional se debatía entre el reparto agrario y la activación del primer sector de la economía, así como la expansión de la cobertura del sistema educativo. Una vez llegado el sexenio de Manuel Ávila Camacho, el modelo económico se perfilaba en términos de industrialización y, a diferencia del cardenismo, las prioridades del nuevo gobierno y del sistema educativo, cambiaron. Se creó la Ley Orgánica de Educación Pública en 1941 y dejó de ser socialista el artículo Tercero en 1946.

Las regionales campesinas fueron clausuradas en 1941 para crear por separado escuelas Prácticas Agrícolas y escuelas Normales Rurales que, a partir de 1945, compartirían un plan de estudios común con las normales urbanas, lo que implicaba un alejamiento con contenidos vinculados al campo y a la ideología socialista. Se mantuvieron los internados, pero dejaron de ser para ambos sexos; se redujo el presupuesto y se depuró el profesorado.

Conservando el matiz original de las normales rurales, expresado en palabras de Rafael Ramírez: “No hay nadie que ame a la tierra con más pasión que el campesino”, se enaltece el espíritu normalista, ya que los normalistas rurales influían en el tejido social y político de las comunidades. A pesar de haber desaparecido para mediados del siglo XX, se conservaba la mística de las misiones culturales, en donde el profesor normalista no sólo se ocupaba de lo educativo, sino que apuntalaba al desarrollo de la comunidad.

Inmersos en el acontecer internacional, las normales rurales sobrevivían a las transformaciones educativas, como la ocurrida en el sexenio de Díaz Ordaz, quien en 1969 cerró 15 de las 29 normales rurales que existían hasta ese momento, pos ser consideradas ser “nidos comunistas”. A propósito de ello, en el texto de Tanalís Padilla se menciona cómo la generación de la normal rural de Saucillo se hizo llamar: “Generación Fidel Castro Ruz” y, según refiere, con datos extraídos del Archivo General de la Nación (AGN-DFS, 100-5-I-67; L 20, H 391), así exigían que apareciera en sus boletas.

Durante las luchas sociales por la búsqueda democrática de la representación, aparecieron personajes que se volvieron símbolos del normalismo rural de lucha, como Pablo Gómez Ramírez, de la Normal de Saucillo y, posteriormente, de Zacatecas; Lucio Cabañas Barrientos, Genaro Vázquez y Othón Salazar, de la Normal Rural de Ayotzinapa; José Santos Valdés, de la escuela normal de Coahuila y luego maestro y director de normales del norte y centro del país, Misael Núñez Acosta, de la Normal del Mexe, y otros tantos que en su momento enarbolaron luchas a nombre del gremio magisterial y las causas educativas.

Sin duda, las causas sociales defendidas son legítimas; la pobreza en zonas rurales, las dificultades del agro mexicano, la poca cobertura y la baja calidad educativa no han desaparecido con cambios de modelo económico, ni con decretos, ni con reformas educativas. La desigualdad pasa de ser rural a urbana. Sin embargo, parece ser que el normalismo rural no ha resuelto sus pliegos petitorios y se va agotando su modelo de lucha.

El cambio de administración tal vez virará la posición de la SEP en el plano educativo o de la Secretaría de Gobernación en el plano de Seguridad. Las normales rurales se justifican en sus contextos, pero sus demandas y sus exigencias se validarán o no con el nuevo gobierno. ¿Son vigentes las normales rurales? Ya lo veremos.

REFERENCIAS

ARNAUT, Alberto (2003), El sistema de formación de maestros en México. Continuidad, reforma y cambio. Cuadernos de discusión 17. México: SEP.

CASTILLO, Isidro (1965), México y su revolución educativa. México: Pax.

CIVERA, Alicia (s/f), La trayectoria de las Escuelas Normales Rurales: algunas huellas para estudiar. Toluca, México: El Colegio Mexiquense.

PADILLA, Tanalís (2009), “Las normales rurales: historia y proyecto de nación” en El cotidiano, núm. 154, marzo-abril. México: Universidad Autónoma Metropolitana. pp. 85-93.

* Alberto Sebastián Barragán es licenciado en Educación Secundaria. Maestro en Ciencias de la Educación. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación. Pasante de la Licenciatura en Sociología por la UNAM. Retomado de Educación a debate