Los maestros son la solución,
no el problema
GERMÁN
ÁLVAREZ M.
El “desastre”
de la educación nacional no radica en los malos
desempeños exhibidos por los estudiantes en las
pruebas ENLACE o en PISA, ni en el supuesto mal trabajo que realizan los
profesores. Pensar esto es un error conceptual y, por decir lo menos, una
ingenuidad que simplifica una compleja realidad y hace el caldo gordo a
soluciones equivocadas. Claro, si el problema es que los niños
sacan malas calificaciones en las pruebas, lo “lógico”
es prepararlos para que las hagan bien enseñándoles
a escoger reactivos. Si el problema es que los maestros son malos, simplemente
que se haga una evaluación a través
de una prueba de opción múltiple
y que se despida a los que tengan malos resultados.
Obviamente esto no
resolvería los problemas, los haría
más agudos y difíciles de resolver porque se trata de
soluciones que no son educativas. Parten de supuestos simplistas de la evaluación
y de una concepción punitiva de sus consecuencias. Suponen
que los maestros no deben participar en las soluciones, dado que, según
esta opinión, son el problema. En el fondo, esas
concepciones ignoran un hecho fundamental: la educación
escolar es una compleja relación pedagógica
de distribución, apropiación
y uso del conocimiento, que se construye día a día
en las interacciones de los niños con los profesores, con los
materiales educativos a su alcance y entre ellos mismos. La educación
implica, por tanto, que los maestros desarrollen esas relaciones, que las
enriquezcan, que tomen conocimientos de su experiencia y que los compartan; que
identifiquen problemas, diseñen y ensayen soluciones; que distingan
diversas expresiones y grados en que se presentan los problemas de aprendizaje
y que generen opciones para encararlos. La visión
mecanisista que predomina en amplios círculos decisionales y de opinión
pública pretende que con evaluaciones estandarizadas únicas
se puede captar la riqueza de estos procesos. Imposible. Es claro que buenas
evaluaciones estandarizadas son necesarias, pero es un equívoco
pensar que lo son todo.
Esas concepciones
suponen también que el complejo proceso de
aprendizaje de los niños puede ser captado por los resultados
que arrojan las pruebas. Cada niño en cada contexto diferenciado tiene
procesos específicos de aprendizaje. Su relación
con el conocimiento, aunque guarda semejanzas con la que tienen sus congéneres,
es única. El medio familiar, social y escolar en el que se
desarrolla ejerce una influencia decisiva. No aprenden igual ni al mismo paso
los niños de familias con bajo nivel de
escolarización y con escasa práctica
lectora, que los que han nacido rodeados de libros en un contexto de alto uso
del conocimiento sistemático. Tampoco aprenden igual los niños
que asisten a una escuela con condiciones precarias de funcionamiento que los
que asisten a escuelas con las condiciones idóneas
para funcionar. Pues todo esto es precisamente lo que una evaluación
comprensiva debe tomar en cuenta, para poder saber desde dónde
parten, cómo avanzan, hacia dónde
van y adonde han llegado los niños. Una prueba no nos lleva a saber
nada de esto, nos lleva sólo a determinar que un porcentaje de
alumnos tuvo un porcentaje de aciertos.
Para que los
profesores sean agentes de la educación y, por lo tanto, de la evaluación
educativa, requieren participar activamente en el proceso de reforma y en los
procesos subsecuentes. De hecho, la participación
en los cambios educativos, desde el salón de clase y la escuela, hasta las
zonas escolares, los sistemas estatales y el sistema educativo nacional debe
ser permanente. Los maestros deben ser y sentirse parte del sistema educativo.
Que los maestros enriquezcan sus relaciones con el aprendizaje de los niños
depende en gran medida de que tengan claridad sobre lo que será
la reforma en la educación; sobre los contenidos y los
materiales; sobre las opciones que tendrán de actualizarse y de socializar sus
experiencias; y sobre el papel que jugarán en las escuelas para tomar decisiones
educativas.
Hasta el momento,
los maestros no han sido convocados a la reforma. En diversos medios se les ha
culpabilizado, cuando en muchos sentidos son producto de un sistema que ha inhibido su papel como agentes de la
educación. A las representaciones corporativas
se les ha dado durante décadas un lugar destacado como agentes
políticos y sindicales, pero a los maestros no se les ha
reconocido como actores fundamentales de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje. Han sido, para usar una vieja expresión,
“correas de transmisión”, ya sea de los intereses políticos
de las dirigencias sindicales o de la autoridades que de tanto en tanto dejan
caer en cascada reformas y ocurrencias educativas.
Estamos en un
periodo de gran importancia pues mucho está por definirse antes de que se elabore
el Plan Nacional de Desarrollo, el programa sectorial y, un poco más
tarde, la Ley General de Educación. La reforma anunciada apenas da líneas
maestras, pero habrá que dotarlas de contenido. Y uno de
ellos es la necesaria participación de los maestros en el proceso de
reforma educativa. Habrá que convocarlos, escucharlos y
propiciar que se responsabilicen de los cambios. Y una manera será
que la autonomía escolar incluya que la actividad
central de los profesores es la enseñanza, para que la tomen en sus manos y
contribuyan a mejorar los aprendizajes de los alumnos mediante la identificación
de los problemas más importantes de la escuela. Esto
implicará sacudirse de inercias y de prácticas
que han sido prohijadas por la Secretaría de Educación
Publica desde el sexenio anterior, como, por ejemplo, la dañina
operación del sistema a través
de innumerables “programas”
que generan diversos problemas (corrupción y comercialismo incluidos), como el
atiborramiento de actividades no educativas que obligan a los maestros a pasar
varias horas frente a las computadoras, llenando formularios para reportar y
evaluar la ejecución de tales “programas”.
No basta con dejar
caer el peso de la justicia contra Gordillo. Ni siquiera sería
suficiente con dejarla caer sobre todos los demás,
sus cómplices. Porque los problemas
educativos, aunque su solución tiene como condición
arreglar las imbricaciones políticas y burocráticas
del sindicato y la autoridad educativa y erradicar la corrupción,
son antes que nada de naturaleza pedagógica. El estate quieto dado al
sindicado allana el camino, pero si hemos de transitar por él
deberá ser con los maestros, especialmente
con quienes día con día
despliegan un enorme talento, entusiasmo y energía
y que el sistema, desafortunadamente, no ha sabido reconocer. Es la hora.
* Departamento de
Investigaciones Educativas, Cinvestav
galvare@cinvestav.mx
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